Основы деятельности - Курслекций допущено умо по образованию в области социальной работы в качестве учебного пособия...

Раздел 2. Основы деятельности


Тема 2.1. Педагогическая деятельность в учениях Аристотеля,

Платона, Сократа


Вопросы

1. Система познания Аристотеля.

2. Платон о содержании воспитывающего обучения.

3. Сократ о собственно человеческом начале в образовании.


1. Система познания Аристотеля. Педагогическая деятельность всегда опирается на какое-либо содержание, то есть на то, какие знания должны быть получены в процессе обучения и какие качества личности должны быть воспитаны. Содержание определяется целью и принципами, которые представляют научную разработку неких идей. В зависимости от того, какие ценности используются при этом, работа преподавателя относится к формирующему (традиционному) или к развивающему (гуманистическому) подходу. Своеобразным носителем идей для научного обоснования педагогической деятельности и в наше время продолжает оставаться эпоха античности. Так, система познания Аристотеля разрабатывалась с опорой на критику идей своих учителей, в первую очередь – Платона (427–347гг. до Р. Х.)1. Этот очередной парадокс во многом определил развитие науки, поскольку производство нового требует пересмотра, а иногда и отказа от уже известного. Позиция стороннего наблюдателя помогает увидеть то, что первооткрывателю было недоступно, скрыто от него в силу многих причин. Каждый новый исследователь продолжает дела своего предшественника, получает возможности, во-первых, увидеть дальше и больше, развить открытое, и отвергнуть, дискредитировать его для создания принципиально нового. Во-вторых, у него есть возможность оценить в науке то развитие, которое уже открыто, хотя оно в педагогической науке используется гораздо реже. Своеобразной «точкой опоры» для Аристотеля стала система устройства «идеального государства» Платона, где образованию отводилась главная роль. Основная педагогическая идея сводилась к необходимости насильственного исправления живущих в заблуждении и привыкших к нему людей. Все внешнее по отношению к человеку, с точки зрения Платона, неизменно и поэтому – объективно. Всеми своими началами оно проявлено в человеке. Государство («политейя») – это человек в гораздо более крупном масштабе. Высшая задача государства – самосохранение посредством формирования граждан в духе добродетели (праведности). Праведная душа – результат воспитательной деятельности справедливого государства. Справедливость как высшая добродетель, присущая только мудрости правителей, опирается на две сословные (кастовые) добродетели. В сословие низшей добродетели (самообладание и покорность) входят крестьяне и ремесленники – «кормящее сословие»; между ними и сословием «высшей добродетели» расположено сословие воинов и чиновников – каста защитников (добродетель мужества, смелости и долга). Система научного познания и образования Аристотеля не стала принципиально новым педагогическим открытием. Критика Платона свелась к пересмотру философской основы политейи, то есть изменилось отношение к идее, как форме сущностей. В трактовке Аристотеля идея – не самостоятельная категория, а внутренняя сущность вещей. Соединив идею-сущность с чувственно воспринимаемыми вещами, Аристотель создал предпосылки для нового, объектного изучения и осмысления педагогических явлений, в которые ученик включен на уровне его чувственного восприятия. Отсюда берет начало систематизированная, внешне заданная структура передаваемого новым поколениям знания как единство аналитики, диалектики и логики2. Смысл и значение системы образования Аристотеля состоят в том, что сущность вещей составляет неотъемлемую часть самих предметов познания. Поэтому качество знаний полностью зависит от того, насколько удается сделать ясными, строгими и четкими их содержание, то есть основные понятия всех дисциплин. Достичь этого можно, только опираясь на законы, обобщающие предписание относительно того, как что-либо должно быть или происходить. Таким образом, педагогика приобрела предписательный, то есть наставительный, назидательный характер. Педагогика не выделяется Аристотелем в особую дисциплину, но трактуется как часть теории государства и общества. Идея воспитания («пайдейа») становится государственной функцией, а законодатель оказывается воспитателем. Не педагогика подчинена политике, как это было у Платона, а наоборот, политика обусловлена педагогикой. Пайдейа как идея воспитания личности лишь отчасти опирается на то, что является собственно личностным, то есть принадлежит конкретному человеку. Но это не столько опора, сколько использование имеющегося в личности запаса задатков для исполнения достаточно жестких предписаний. По Аристотелю пайдейа сводится к формированию необходимых совершенств. Для этого следует использовать три главных фактора: первый – природные задатки, второй – способность приобретать привычку и третий – способность суждения. Природные задатки «облагораживаются» путем усвоения знаний, необходимых привычек и применением умений и навыков на практике. Способность приобретать привычку используется как основа при своеобразных «тренировках», формирующих умения правильно мыслить и вести себя в соответствии с заданными образцами. Способность суждения, то есть выражения своего мнения, опирается не на опыт, имеющийся у человека, а на опыт, передаваемый человеку, научно обоснованный и проверенный. Три главных фактора воспитания Аристотеля создали предпосылку первого научного обоснования педагогики, как, учения о правильном формировании личности. Личность в них рассматривается как «строительный материал», из которого следует выстроить ее здание, что и определило их главную педагогическую ценность. По своей направленности, смыслу, содержанию и средствам это обоснование дало толчок для развития первого, формирующего подхода к педагогической деятельности. По прошествии многих веков это обоснование не утратило своей силы и дошло до наших дней практически неизменным. В соответствии с ним обучающему продолжает отводиться та роль, которую предписывала ему аристотелевская пайдейа1. Выполняя функцию формирования, сегодняшний педагог невольно оказался в роли ретранслятора знаний и культуры. Действуя в рамках традиции, он вынужден не считаться с какой-либо познавательной инициативой со стороны обучающегося. Ведь обучающий – главное действующее лицо процесса образования. Традиция формирования предписывает бороться с непосредственными живыми интересами обучающегося как с проявлениями стихийности и дезорганизованности. Такой подход неотвратимо приводит к такой же жесткой регламентации деятельности, самого обучающего. Исполняя свой гражданский и профессиональный долг, преподаватель продолжает оставаться составной частью учебной машины, ее передающим устройством. Его инициатива и творчество строго ограничены рамками тех сведений, которые ему надлежит передать как раз и навсегда установленное, научно проверенное, устоявшееся и абсолютное знание. Было бы наивно и несправедливо обвинять Аристотеля в создании антигуманной системы педагогического подавления личности. Она стала такой тогда, когда перестала отвечать новым личностным и общественным потребностям, сохраняя при этом свою первооснову. При этом следует иметь в виду, что отношение к личности в этой системе другим быть не могло.

2. ^ Платон о содержании воспитывающего обучения. Соединив государство и отдельного человека, Платон установил взаимозависимость их интересов. Однако государство определяло, каким и должны быть эти интересы. Законодательно установленная государством система общественного воспитания готовит и воинов-хранителей, «благородных сторожевых псов», и управителей, и покорных кормильцев. Педагогика подчинена политике. В этой связи обучению придается целенаправленный и жесткий воспитывающий характер. Руководствуясь благими намерениями (цель воспитания – высоконравственный человек), Платон разработал систему далеких от благости средств ее достижения. Истина – это идея наивысшего блага, идеал воспитания: сочетание благородства, богатства, физических и духовных способностей. Но постижение идеи не может дать знания постоянного, поскольку познание человека ограничено чувственным восприятием. Следовательно, образование должно образовывать правильные понятия, отсекать все, что мешает осуществлению идеи нравственности и, в первую очередь, ограничить природную чувственность человека. Придавая идеалу значение главной цели любой деятельности, Платон отобрал необходимое для ее достижения содержание воспитывающего обучения. Он подверг ревизии все, вплоть до содержания стихов, мелодики и ритмики музыки, элементов литературно-эстетического и физического воспитания. Не способствует ли поэма или музыкальное произведение изнеженности будущего профессионального воина, который должен вести аскетический образ жизни? Не удаляют ли они будущего правителя государства от идеала: бесстрастия? Веселые, «сладострастные» и камерно-интимные произведения искусства, по Платону, размягчают душу, лишают ее «стержня» и потому должны безжалостно изгоняться из образования. Гимнастика должна служить только поддержанию здорового образа жизни и укреплению основы работоспособности. Не грубая физическая сила, но ловкость и мужество должны быть сформированы в тех, кто целиком, без остатка, служит государству. Вероятно, отсюда берет начало поглотившая впоследствии педагогику идеология цели, оправдывающей любые средства. Вместе с тем, и цель, и средства были научно обоснованы, то есть обладали признаками науки: логичности, целостности, последовательности, системности, результативности и т.д.1

Эта теоретическая конструкция послужила основой для развития формирующего подхода к педагогической деятельности. В соответствии с преобладавшими во времена античности представлениями об этике (учении о нравственности), обоснование Аристотелем формирующего подхода к педагогической деятельности было более гуманным, чем у Платона. Более того, в нем нашли отражение сообразные природе человека той эпохи потребности быть ведомым, получаемым, наставляемым и управляемым. Их реализация была наиболее востребована внешними по отношению к человеку условиями: уровнями культуры, развития, образованности, политическими требованиями и т.д.

Однако и во времена Аристотеля человеческая природа не ограничивалась этими условиями и потребностями. В связи с этим следует обратиться к другому подходу, который, как это ни парадоксально, возник несколько раньше.

3. ^ Сократ о собственно человеческом начале в образовании. Платон, Аристотель и многие другие известные философы греческой античности были учениками или последователями Сократа (469–399 гг. до Р.Х.). Известно и то, что многое из учения Сократа о философской личности оказало влияние на их педагогические воззрения. Вместе с тем, история педагогики обходит стороной те вопросы, которые не оказали подобного влияния. Эти вопросы – о решениях личности, диктуемых ее совестью, о личностных ценностях, об обусловленной человеческим происхождением нравственности, о природе творчества – составили философскую основу гуманистической педагогики. Поскольку Сократ не оставил ни одного письменного свидетельства своего творчества, о нем судили по сочинениям его учеников (Платона, Ксенофонта и др.). Но даже именитые ученики развивали в своих трактатах лишь то, что было значимым с их точки зрения, которая сформировалась не только благодаря встречам с Сократом, но и под впечатлением от кончины учителя. Сократ был казнен по приговору афинского суда, составленному на основе ложного обвинения. Суть обвинения сводилась к отрицанию Сократом «государственных» богов и в поклонении новому божеству. Этим новым божеством выступал человек. Он нуждается не в привычном образовании своей личности посредством научения, то есть передачи истины, но в образовании, которое предоставляет возможность поиска ее смысла1.

Для этого человек не должен проходить путем испытаний, закаляющих его волю и характер, что составляло суть традиционного воспитания. Ему необходимо пройти путем познания самого себя. Самое ценное в человеке – это умение видеть истину и соответствовать ей своим поведением. Нравственное, то есть истину, можно познать и усвоить только посредством нахождения противоречий в своих поступках, мыслях, понятиях, Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в которое ввергается ум, побуждает к поиску подлинной истины. Путем к такому саморуководству души является умение педагога создавать условия, необходимые для ее пробуждения. Средствами для создания таких условий у Сократа были майевтика и ирония.

Майевтика – в буквальном переводе с греческого языка означает «повивальное искусство», то есть умение оказывать помощь при рождении. У Сократа майевтикой называлось искусство извлекать скрытое в человеке правильное знание с помощью искусных проблемных вопросов. Они задавались Сократом в беседах, которые он проводил не только в гимнасиях и палестрах со знатными афинскими юношами, но и с любым встречным человеком.

Ирония – тонкая, скрытая насмешка; прием контраста видимого и скрытого смысла высказывания, создающий эффект насмешки. Первоначально – манера говорить, при которой говорящий притворяется незнающим, несмотря на свое знание, или говорит нечто обратное тому, что в действительности думает (однако это должно быть понято интеллигентным слушателем). У Сократа ирония состояла в том, что мудрый представлялся глупым перед невеждами, которые кажутся себе знающими и мудрыми, для того чтобы они могли из своих заключений узнать о своем невежестве и направить свои усилия к истине1.

Ученики и последователи Сократа пытались использовать эти средства в своих образовательных системах, представляя их как эвристические методы познания. Но взятые изолированно от личности Сократа, главной идеи его образования, эти методы не приносили того развивающего личность эффекта, который был свойствен Сократу. B связи с этим идею познавательной активности как результат применения метода сократической беседы стали трактовать в соответствии с ее формой, а не с содержанием, которое и должно определять форму.

Смысл идеи состоял в том, что как для философии, так и для педагогики нет необходимости в какой-либо упорядоченной системе. Образование личности, то есть нравственное становление, не нуждается в навязывании и заучивании каких-либо правил, выстроенных в определенной последовательности. В своих беседах Сократ не раскрывал какой-либо системы воззрений, которую требовалось утверждать, защищать и отстаивать. Он просто предпочитал спрашивать, зачастую сам не зная ответов на свои вопросы. Его собеседники не могли обнаружить в этих вопросах какой-либо теоретической платформы, которую можно было бы выявить ловкими и привычными приемами, изучаемыми в искусствах ведения споров – в диалектике и софистике. Иронический способ их постановки раскрывал противоречия в рассуждениях собеседников, демонстрировал их незнание или «еще незнание», заставлял усомниться, задуматься и критически отнестись к кажущемуся абсолютным собственному знанию. Ни одному из этих интеллектуальных действий современников Сократа не обучали, поэтому неудивительна и реакция раздражения, которую они пробуждали. Помимо раздражения, предложенные Сократом содержательные способы познания жизни через познание своих заблуждений вызывали и страх. Сократа боялись, потому что он не боялся открывать истину, которая, как правило, извращалась всеми – от ремесленников до политиков. Скорее всего, одной из причин, остановивших учеников Сократа в дальнейшем развитии его учения, был страх, порожденный его кончиной1.

Смерть Сократа продемонстрировала, что правда жизни, то есть истина, не столько способствует просвещению и самопродвижению к ней, сколько пробуждает стремления отгородиться и защититься от нее. Иными словами, для современников Сократа его учение не было актуальным, то есть оно не могло быть востребовано. Поставленные Сократом проблемы нравственности намного опережали существовавшую в то время культуру. Они противоречили и общепринятым представлениям об образовании, но самое главное – представлениям о власти. Второй – есть личность Сократа. Вся его жизнь была практическим утверждением и подтверждением его идей им самим. Они проявлялись через свойственные только ему, как бы слитые с ним, способы самоутверждения, что и придало его учению глубоко личностный характер. Сократ не ограничивался убийственной иронией. Выворачивая наизнанку привычные представления и способы мышления, не имея готового ответа на свои вопросы, он твердо знал, во имя чего идет поиск, в каком направлении и как его надо вести. Он был одновременно рационален и иррационален, зачастую интуитивно нащупывая и открывая для собеседников нравственные задатки их личности. Он был убежден, что во всей пестроте жизненных переживаний человека есть нечто объединяющее, некий общий смысл, который может быть выражен единой идеей, понятием.

Вместе с тем, это единое не является неподвижным, окостенелым фактом. Общее обоснование – не мертвая неподвижность, а полная ей противоположность. Идея всегда пребывает в развитии, но это развитие придает ей человек, привносящий в идею свои сомнения, неуверенность, нестабильность, то есть все то, что свойственно человеку. Сократ действительно пробуждал и направлял естественный ход человеческой мысли. Однако в отличие от современных ему последователей, а также от тех, кто приходил им на смену в течение двух тысячелетий развития формирующей педагогики, Сократ никогда не принуждал к правильным ответам.

В противном случае он бы предал свою собственную идею – добровольного, свободного и самостоятельного постижения истины. Имея возможность избежать казни, он предпочел смерть отказу от нравственных убеждений, поскольку выбрал их самостоятельно и добровольно, будучи внутренне свободным человеком.

Основные ценности ненавязчиво предложенного Сократом подхода к педагогической деятельности (душа, личность, свобода, выбор, самостоятельность, самоопределение) так же, как и востребующие средства их пробуждения, стали актуальны только к концу XIX столетия после Рождества Христова. В первую очередь они привлекали пристальное внимание философов, чтобы впоследствии проявиться в теоретических и прикладных разработках гуманистической педагогики1.


Литература

1. Аристотель. Сочинения. Т. 1–4. – М., 1975–1983.

2. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. – Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.

3. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях философов. – М.–Л., 1935.

4. Платон. Сочинения, т. 1–3. – М., 1968–1971.


Тема 2.2. Социально-педагогическая деятельность


Вопросы

1. Термин «социально-педагогическая деятельность».

2. Характеристика социально-педагогической деятельности.


1. Термин «социально-педагогическая деятельность». Термин «социально-педагогическая деятельность» связан с ее социальной направленностью. Это педагогическая деятельность по отношению к конкретному человеку, группе, социальной среде в интересах достижения социально-педагогических целей. Такая деятельность носит непосредственный характер – прямое воздействие на человека, группу (взаимодействие с ними); опосредованный – использование воспитательных (стимулирующих, побуждающих, предупреждающих и пр.) возможностей среды, целенаправленное создание (преобразование) педагогической ситуации среды в интересах достижения конкретных социально-педагогических целей. Как правило, социальный педагог старается использовать возможности и непосредственного, и опосредованного взаимодействия с объектом социально-педагогической деятельности. Эффективность социально-педагогической деятельности зависит от социального заказа общества или отдельного социума, социально-педагогического содержания деятельности.

Особо следует выделить такие компоненты социально-педагогической деятельности, как субъект и объект. В процессе социально-педагогической деятельности субъект и объект проявляют активность. Они участвуют в педагогической деятельности со всеми своими достоинствами и недостатками, потребностями, интересами, мотивами, целями, особенностями развития и воспитания. Их взаимодействия осуществляются в реальных условиях среды, которая своеобразно воздействует на самих участников и результаты их деятельности: динамику изменения самих личностей (субъекта и объекта); стимулирует или тормозит действенность социально-педагогического взаимодействия. Социальный педагог (субъект) определяет, чего он хочет добиться (цель своей деятельности), как этого достичь (способы достижения) и реализует на практике задуманное непосредственным или опосредованным воздействием на объект (взаимодействием с ним). Опосредованный характер воздействия осуществляется через среду обитания (непосредственное окружение) объекта. В свою очередь, объект как-то относится к воздействию, проявляет себя, реагирует на воздействие (взаимодействие), производит какие-либо адекватные действия, изменения действий и пр. Активность объекта может носить позитивный, нейтральный (стремление показать свое безразличие) и даже негативный, агрессивный характер, что в значительной степени определяет направленность и действенность социально-педагогической деятельности1. Проявление активности деятельности зависит от отношения поведения, техники, методики, методов, приемов, то есть от отношения, поведения, реакции действия, поступков, мотивов и т.д., в то время как воздействие и взаимодействие – потребности, мотивы, целевые установки, достоинства и недостатки. В определении эффективности социально-педагогической деятельности не малую роль играют условия эффективности и качества деятельности в социальной сфере.

1. ^ Характеристика социально-педагогической деятельности. Социально-педагогическая деятельность в определенной степени представляет собой взаимодействие личностных культур: воспитателя и воспитуемого. Только личность высокой, богатой культуры может обогатить другую личность2.

Следует отметить, что на практике результат социально-педагогической деятельности бывает самым разнообразным. В частности, он может проявляться в серьезных положительных изменениях, небольших подвижках у объекта воздействия, а иногда в результате ярко выраженных негативных реакциях или действиях объекта – иметь и отрицательный эффект. Определенный отпечаток социально-педагогическая деятельность накладывает и на субъект. Он утверждается в своих возможностях, получает определенное удовлетворение, накапливает положительный опыт, либо у него появляются сомнения, разочарования, а иногда – потеря уверенности в своих способностях достигать социально-педагогические цели в работе с этим клиентом или вообще в себя, в свои социально-педагогические возможности.

Результат социально-педагогической деятельности чаще всего анализируется через оценку изменений происшедших в ее объекте. Оценка динамики субъекта как результата социально-педагогической деятельности не проводится. Однако такая динамика в субъекте имеет место. Необходима самооценка (рефлексия). Она в определенной степени позволяет субъекту оценить не только то, что удалось добиться в процессе социально-педагогической деятельности, но и то, что приобрел человек (воспитатель) сам в качестве реального опыта или то, что утратил. Социально-педагогическая деятельность – это не дорога с односторонним движением, это двустороннее действие, взаимообогащение1. Изменения в субъекте и объекте социально-педагогической деятельности не носит скачкообразного характера. Как показывают специальные исследования, такая деятельность по отношению к объекту способствует постепенному, порой противоречивому его изменению и не всегда соответствует прогнозу. Достигается планируемый результат целенаправленностью деятельности социального педагога, его мастерством, упорным трудом, постепенно. Он зависит также от особенностей субъекта, его личной культуры, мотивации, заинтересованности, отношения к педагогической деятельности, активности и времени участия в ней.


Литература

1. Кильберг-Шахзадова Н.В. Основы социальной педагогики. – Нальчик: Каб.-Бал. ун-т, 2003.

2. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. – М.–Тула, 1993.

3. Шахзадова Н. В. Социальный педагог и его деятельность: Учеб. пособие. – Нальчик, 1995.


Литература


Основная

1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. – Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.

2. Платон. Сочинения, т. 1–3. – М., 1968–1971.

3. Кильберг-Шахзадова Н. В. Основы социальной педагогики. – Нальчик: Кааб.-Бал. ун-т, 2003.

4. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. – М.–Тула, 1993.

5. Шахзадова Н.В. Социальный педагог и его деятельность: Учебное пособие. – Нальчик, 1995.

Дополнительная

1. Аристотель. Сочинения. Т. 1–4. – М., 1975–1983.

2. Бернгард Г. Качественные и количественные методы исследования социальной работы // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. – М., Тула, 1993. Т. 1. – С. 127–134.

3. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях философов. – М.–Л., 1935.



0953134431760355.html
0953245583106634.html
0953299220142684.html
0953404545332104.html
0953490286268569.html